Використання міжпредметних зв`язків як засіб розвитку зв`язного мовлення на уроках літературного читання

Зміст

Введення

Глава 1. Теоретичні основи проблеми міжпредметних зв'язків.

1.1 Історичний аспект процесу інтеграції предметів у сучасній школі

1.2 Міжпредметні зв'язки в сучасній школі як психолого-педагогічне явище

Глава 2. Особливості розвитку мовної діяльності учнів молодших класів.

2.1 Психолого-педагогічні основи розвитку мовлення молодших школярів

2.2 Методичні передумови мовного розвитку учнів початкових класів

Глава 3. Міжпредметна інтеграція в початковій школі, методика дослідно-експериментальної роботи.

3.1 Дослідження рівня розвитку зв'язного мовлення учнів 4 класу

3.2 Методика використання міжпредметних зв'язків на уроках літературного читання з метою розвитку зв'язного мовлення

Висновок

Список літератури

Введення

Багато дослідників і педагоги відзначають, що мова відіграє унікальну роль у становленні та розвитку особистості людини. Одночасно вона є найважливішим засобом людського спілкування, пізнання дійсності, служить основним каналом залучення дитини до цінностей духовної культури, виступає необхідною умовою виховання і навчання.

Поняття про сутності феноменів мови, механізми формування та загальні закономірності є головним чинником, що визначає розвиток навчальної діяльності молодшого школяра. У даному аспекті реалізується спроба зіставити особливості розвитку мовлення молодшого школяра на уроках літературного читання як параметра умов розвитку дитини.

Під розвитком мови стосовно початковій школі розуміється оволодіння учнями сукупністю мовленнєвих умінь, що забезпечують готовність до повноцінного мовного спілкування в усній та письмовій формі.

Актуальність теми пов'язана з існуючою попредметно системою навчання, яка передбачає придбання знань в результаті вивчення окремих курсів-предметів, але отримані за такою системою знання залишаються розрізненими науковими відомостями. У результаті цього учні не завжди цілісно сприймають навчальний матеріал про предмети, явища і не завжди чітко уявляють собі картину навколишнього світу.

Нові завдання, що стоять перед школою, сьогодні вимагають нових підходів до навчання і виховання дітей. Поряд з традиційними способами розвитку школярів набирають чинності нові методики вчителів-новаторів. Педагогічна наука і практика в творчому союзі прагнуть знайти нові рішення здійснення навчально-виховного процесу.

Наростаючий потік різної інформації при традиційних способах відбору змісту навчання неминуче впливає на нього, часто ускладнює зміст, порушує стабільність, призводить до перевантаження учнів навчальною інформацією, яка не має загальноосвітнього значення. У цих умовах здійснюються спроби нетрадиційного рішення проблеми оновлення змісту навчання та виховання, які багато педагогів - дослідники і новатори - практики починають шукати на шляхах «межпредметной інтеграції».

Інтеграція допомагає школярам цілісно сприймати світ, пізнавати красу навколишньої природи, дійсності, а також сприяє набуттю нових знань, уявлень, є вищою формою реалізації міжпредметних зв'язків на якісно новому щаблі.

З урахуванням вікових особливостей молодших школярів при організації інтегрованого навчання з'являється можливість показати світ у всьому його різноманітті з залученням наукових знань, літератури, музики, живопису, що сприяє емоційному розвитку особистості дитини та формуванню його творчого мислення.

Мета даного дослідження: визначення оптимальних умов використання міжпредметних зв'язків як засобу розвитку зв'язного мовлення на уроках літературного читання.

Об'єкт дослідження: навчально-виховний процес на уроках літературного читання в початковій школі.

Предмет дослідження: міжпредметні зв'язки як засіб розвитку зв'язного мовлення молодших школярів на уроках літературного читання.

Гіпотеза: Підвищити рівень розвитку зв'язного мовлення молодших школярів можливе, якщо:

- Знати умови ефективної організації розвитку зв'язного мовлення молодших школярів;

- Системно діагностувати хід розвитку мовного досвіду молодших школярів;

- Використовувати на уроках літературного читання міжпредметні зв'язки.

Завдання дослідження:

1. розкрити поняття «інтеграція», «зв'язкова мовлення»;

2. проаналізувати психолого-педагогічну, речеведческие, методичну літературу на цю тему;

3. виявити умови для розвитку мовленнєвих умінь при використанні міжпредметних зв'язків;

4. розкрити ефективні методи і прийоми реалізації інтегрованого підходу на уроках літературного читання;

Методи дослідження:

-Аналіз психолого-педагогічної, речеведческие, методичної літератури в аспекті розвитку зв'язного мовлення.

- Спостереження і аналіз ходу навчання дітей;

- Аналіз та узагальнення отриманих даних при дослідженні;

Методологічна основа: Проблему наукового розуміння інтеграції в освіті досліджують вчені і практики в різних галузях знання. Психологічним підставою процесу інтеграції можуть бути ідеї Ю.М. Самаріна, А.Я. Данилюка, Виготського Л.С., І.Д. Звєрєва, Т.Ф. Федорець і інших, що висловлюють свою точку зору на функції, типи та види міжпредметних зв'язків. Актуальність завдання використання міжпредметних зв'язків у навчальному процесі в різні періоди підкреслювали Я.А. Коменський, Д. Локк, І. Гербарт, А. Дістверг, К.Д. Ушинський.

Теоретична значущість полягає в тому, що проведене дослідження дозволяє розширити і уточнити знання про особливості використання міжпредметних зв'язків з метою розвитку зв'язного мовлення на уроках літературного читання і на цій основі збагатити професійні знання та вміння.

Практична значимість: Пропоновані методичні рекомендації щодо оптимізації процесу навчання молодших школярів у процесі використання міжпредметних зв'язків на уроках літературного читання можуть бути використані студентами педагогічного коледжу в процесі формування професійної компетенції, а також у практиці початкової школи як молодими вчителями, так і вчителями стажист.

База практики: МОУ Гімназія № 1, 4 «а» клас, Забайкальський край м. Петровськ-Забайкальський

Глава 1. Теоретичні основи проблеми інтеграції та міжпредметних зв'язків

1.1 Історичний аспект процесу інтеграції предметів у сучасній школі

На розвиток педагогічної ідеї процесу інтеграції істотно впливає прогрес наукового пізнання. Інтеграція тісна, пов'язана з диференціацією. Ці процеси відображаються на побудові системи навчальних предметів та пошуку способів узагальнення знань учнів. «Інтеграція - є процес зближення і зв'язку наук, що відбувається поруч з процесами диференціації. Процес інтеграції являє собою високу форму втілення міжпредметних зв'язків на якісно новому щаблі навчання ».

Виходячи з вищесказаного, можна зазначити, що коріння процесу інтеграції лежать у далекому минулому класичної педагогіки і пов'язані з ідеєю міжпредметних зв'язків. В основі своїй ідея міжпредметних зв'язків народилася в ході пошуку шляхів відображення цілісності природи в змісті навчального матеріалу.

Великий дидактики Ян Амос Коменський підкреслював: "Все, що знаходиться у взаємному зв'язку, має викладатися в такій же зв'язку".

До ідеї міжпредметних зв'язків звертаються пізніше багато педагогів, розвиваючи та узагальнюючи. Так, у Д. Локка ідея пов'язана з визначенням змісту освіти, в якому один предмет повинен наповнюватися елементами і фактами іншого.

І.Г. Песталоцці на великому дидактичному матеріалі розкрив різноманіття взаємозв'язків навчальних предметів. Він виходив з вимоги: "Приведи в своїй свідомості все по суті пов'язані між собою предмети в ту саме зв'язок, в якому вони дійсно знаходяться в природі". Песталоцці відзначав особливу небезпеку відриву одного предмета від іншого.

У класичній педагогіці найбільш повне психолого-педагогічне обгрунтування про дидактичній значущості міжпредметних зв'язків дав Костянтин Дмитрович Ушинський (1824-1870).). Він вважав, що "знання та ідеї, що повідомляються якими б то не було науками, повинні органічно будуватися в світлий і, по можливості, широкий погляд на світ і його життя".

К.Д. Ушинський зробив величезний вплив і на методичну розробку теорії міжпредметних зв'язків, якого займалися багато педагогів, особливо В.Я. Стоюнін, Н.Ф. Бунаков, В. Водовозов та ін

Окремі аспекти вдосконалення навчання і виховання школярів з позицій міжпредметних зв'язків та інтеграції в навчанні розглядалися в працях відомих педагогів-класиків; в роботах радянських дидактів І.Д. Звєрєва, М.А. Данилова, В.М. Максимової, С.П. Баранова, Н.М. Скаткина; вчених-психологів Є.М. Кабанова-Меллер, Н. Тализіної, Ю.А. Самаріна, Г.І. Вергеліса; вчених-методистів М.Р. Львова, В.Г. Горецького, М.М. Світловська, Ю.М. Колягіна, Г.Н. Напади і ін

Ряд робіт присвячено проблемам міжпредметних та внутріпредметних зв'язків у початковій школі, що є "зоною найближчого розвитку" для поступового переходу до інтеграції навчальних предметів (Т. Л. Рамзаева, Г. Н. Аквілева, Н. Я. Віленкін, Г. В. Бельтюкова і ін)

Що ж стосується безпосередньо процесу інтеграції, то про це можна дізнатися, прочитавши статтю І. Богуславського "Від дитини - до миру, від світу - до дитини". Ось деякі витяги з неї: "Гостре протиріччя між природним, цілісним сприйняттям дитиною навколишнього світу і штучним його поділом на предмети в шкільній освіті було усвідомлено в середині XIX століття. У різних країнах Західної Європи (найбільше у Німеччині) почали вперше створюватися перші комплексні програми , автори яких прагнули об'єднати досліджувані явища навколо якогось єдиного стрижня. Найчастіше це була навколишня місцевість (родиноведение), але використовувалися також трудові процеси або ж культура в цілому.

На рубежі XIX і XX століть ідея інтегрування набуває провідний характер. Видатний реформатор освіти Дж. Дьюї, проголосивши дитини Сонцем, центром педагогічної всесвіту, висунув і новий принцип побудови навчальних програм: "Від дитини - до світу і від світу - до дитини" [4, 25].

На зміну колишньому предметоцентрізму прийшли комплексні теми кола, концентрично розширюються в міру дорослішання дитини: сім'я-школа-район-місто-країна-людство-Всесвіт. Відповідно розширювалося і зміст освіти.

У вітчизняній педагогіці початку XX століття було також чимало цікавих пошуків на шляху інтегрування освіти. У початковій школі найбільш перспективне просування в даному напрямку було здійснено "гуртків Московського міських вчительок" (I9IO-I9I5 рр..)) Під керівництвом педагога - новатора Н.І. Попової. Вчителі виробили власну оригінальну програму, в основі якої перебувала ідея можливо більш повного об'єднання предметів в інтегративний курс. При цьому головне місце в початковій школі повинні були зайняти дві області знань: природознавство - знайомство дитини з навколишнім його природою і суспільствознавство - знайомство з людьми, суспільством, установами та обов'язками. Підкреслювалися "глибокі і широкі" взаємини між гуманітарними і природними предметами; історією з географією та природознавством.

У відношенні граматики та арифметики відзначалася можливість їх об'єднання з іншими предметами через матеріал, який брався з відповідних галузей знань. Таким чином, висувалася ідея вивчення в початковій школі одного "предмета" - мироведения, інтегруючого в собі всі інші дисципліни в єдиний освітньо-виховний комплекс.

Велика увага до інтеграції навчального матеріалу, встановленню міжпредметних зв'язків приділялася в матеріалах реформи школи, розпочатої в I9I5-I9I6 роках під керівництвом міністра народної освіти графа П.І. Ігнатьєва.

У цьому плані передбачалося ввести спеціальний курс "родиноведение", головним змістом якого стали б спостереження учнів за навколишнім життям і вивчення зібраного матеріалу. Передбачалася досить широка програма цієї дисципліни, що включає в себе такі сфери, як Природа, тваринний світ, Людина (населення, матеріальна, духовна і суспільна культура). В якості інтегруючого стрижня встановлювалися концентричні кола: школа - вулиця - село (або місто) з околицями - повіт (з рідною волостю) - губернія.

Але свого апофеозу інтегрування досягло у вітчизняній педагогіці в 1920 роки. Вже Схеми Гуса (Державного Вченої Ради) виділили три головні блоки (колонки), які задавали спрямованість змісту освіти: суспільствознавство - трудоведеніе - природознавство. Навчальні предмети в цій логіці позбавлялися своїх самостійних завдань. Вони або повністю розчинялися в інтеграційних курсах, (це називається амальгірованіем), як у початковій школі, або зберігалися в середній ланці, але повинні були працювати своїм змістом на вивчення комплексних тем: "Місто".

Втім, так пощастило не всім предметам - історія, географія та література до 1927 року були інтегровані в курс суспільствознавства.

Однак на початку 30-х років усі ці новаторські (хоча і небезперечних)) педагогічні пошуки були перервані, і радянська юкола надовго повернулася до традиційної предметної системі освіти, Звичайно, періодично лунали заклики до міжкурсовий і міжпредметних зв'язків, але це були швидше ритуальні заклинання " [4, 26].

"Цілком достатнім вважалося, якщо вчитель літератури, проходячи твір Льва Толстого" Війну і мир ", повідомляє учням, взагалі-то Вітчизняну війну 1812 року Толстой не придумав. А історик у свою чергу порадить почитати цю цікаву штучку".

Верхи ж міжпредметного пілотажу було вивчення в курсі суспільствознавства теми "Матерія" спільно на комплексному уроці вчителями історії, фізики та хімії.

Подібна ж кон'юнктурно-ідеологічна інтеграція здійснювалася при зв'язку теоретичного матеріалу з продуктивною працею і з технологічними процесами на промислових підприємствах, а також в сільському господарстві.

З другої половини 80-х років інтегративні підходи у вітчизняній освіті знову починають грати домінуюче значення. Як правило, використовуються чотири основних підходи:

• об'єднують зміст освіти окремих дисциплін у інтегративні ресурси (родиноведение, мироведения);

• вирішують всі дисципліни вивчати тільки в творчо розвиваючої парадигмі (інтеграція по методу);

• переводять освітній процес на комп'ютерну основу (інтеграція за технологією);

• домовляються про загальні для всіх педагогів способи комунікативного спілкування з учнями на уроках (герменевтика).

Створюються і нові предмети як спочатку синтетичного характеру ("Світова художня культура"), так і штучно сконструйовані метапредметів ("Знак", "Число", "Символ").

Таким чином, прагнення до інтеграції навчального матеріалу, безсумнівно, є природним і провідною тенденцією всесвітнього і вітчизняного освітнього процесу.

І в даний час проблеми інтеграції знову приділяється велика увага в процесі організації навчання і освіти.

Однак, судячи з вищесказаного, інтеграція як явище з'явилася перш за все у Великій науці, у фундаментальних і прикладних галузях. А в даний час під інтеграцією в сучасній школі розуміється один із напрямів активних пошуків нових педагогічних рішень, що сприяють поліпшенню справ у ній, розвитку творчих потенціалів педагогічних колективів і окремих учителів з ​​метою більш ефективного і розумного впливу на учнів.

Сучасні дидактичне дослідження проблеми міжпредметних зв'язків можливо на основі ідеї цілісності процесу навчання, розкриття внутрішніх зв'язків і залежностей стосовно кожного його рівню, з урахуванням, насамперед, освітньої, виховної та розвиваючої функцій навчання.

Освітні функції міжпредметних зв'язків.

Удосконалення змісту освіти неможливе без урахування між-предметних зв'язків - одного з найважливіших критеріїв відбору та координації навчального матеріалу в програмах споріднених дисциплін. Формування в учнів загальної системи знань про світ, що відбиває взаємозв'язок різних форм руху матерії, - одна з основних освітніх функцій міжпредметних зв'язків.

Виховні функції міжпредметних зв'язків.

Завдання сучасного виховання націлюють на посилення моральних акцентів у вивченні гуманітарних предметів. Ведеться пошук шляхів поєднання літературознавчих, історичних, лінгвістичних, суспільствознавчих понять з формуванням ціннісних орієнтацій особистості школяра. У центрі цих пошуків стоять міжпредметні зв'язки. Особлива увага приділяється розвитку етичних та естетичних понять (добро, зло, обов'язок, совість, честь, гідність, відповідальність перед суспільством, сенс життя і щастя, прекрасне й потворне), які сприяють формуванню морально-естетичних ідеалів, емоційно-вольової сфери особистості.

Крім освітнього і виховного значення, зв'язки між предметами виконують розвивальну функцію, таку важливу для всебічного гармонійного розвитку особистості учня.

1.2 Інтеграція предметів у сучасній школі як психолого-педагогічне явище

Психологічні основи міжпредметних зв'язків були закладені вченням академіка І.П. Павлова про динамічний стереотип і другу сигнальну систему. Фізіологічним механізмом засвоєння знань І.П. Павлов вважав освіту в корі головного мозку складних систем тимчасових зв'язків, які він ототожнював з тим, що в психологічному плані асоціації - це зв'язки між усіма формами відображення об'єктивної дійсності, в основі яких лежать відчуття. «Все навчання полягає в утворенні тимчасових зв'язків, - пише він, - а це є думка, мислення, знання» [34, 13]. Для встановлення найбільш диференційованих і міцних тимчасових зв'язків вирішальне значення має освіту в корі головного мозку вогнищ оптимальної збудливості. Освіта цих вогнищ залежить від інтенсивності подразника. Ця інтенсивність, за І.П. Павлову, залежить, у свою чергу, від дій, яких зазнав індивідуум раніше. Центральна нервова система реагує на подразник не тільки залежно від його характеру, але і від підготовленості діями попередніх подразників.

Таким чином, засвоєні раніше знання, які залучаються вчителем або учнями під час вивчення нового матеріалу, виступають в ролі додаткових подразників, роблячи вплив на функціональний стан ділянок кори великих півкуль головного мозку, пов'язаних з майбутньою діяльністю учнів по засвоєнню нових знань.

Як правило, предмети та явища реальної дійсності, пов'язані між собою ланцюгом різних обставин, постають взаємопов'язаними і в пам'яті людини. Зустрівшись з одним з даних предметів чи явищ, людина по асоціації може згадати й інший предмет, пов'язаний з ним.

Успіх навчання багато в чому буде залежати від кількості необхідних взаємопов'язаних фактів, подій, явищ, які допомагають розвивати здібності вихованців швидко і точно відтворювати в пам'яті раніше засвоєні знання. У формуванні цієї здатності міжпредметних зв'язків належить важлива роль.

У результаті відображення об'єктивної дійсності в мозку людини складається складна система постійних і тимчасових зв'язків, що забезпечує єдність поведінки людини, системність його знань про світ, - динамічний стереотип. Ця система динамічна, змінюється під новими впливами. Разом з тим вона має і відносною стійкістю, необхідної для функціонування людини як біологічного і соціальної істоти.

Системний принцип у роботі головного мозку виявляється у властивості утворювати умовний рефлекс не тільки на якийсь один конкретний подразник, а й на взаємодію цих подразників. Цей важливий факт дозволяє пояснити явище «перенесення» раніше вироблених реакцій на абсолютно нові подразники, якщо вони перебувають між собою в тих же відносинах, що і подразники, на які раніше були вироблені рефлекси.

Будь-яке навчання зводиться до утворення нових зв'язків, асоціацій. Нові знання вступають в різноманітні зв'язки (асоціації) з уже наявними у свідомості відомостями, які були отримані в результаті навчання і досвіду. Свого часу Л.С. Виготський в роботі «Дослідження розвитку наукових понять в дитячому віці» писав, що «будь-яка нова ступінь в розвитку узагальнення спирається на узагальнення попередніх щаблів. Новий ступінь узагальнення виникає не інакше, як на основі попередньої »[11, 302] Л.С. Виготський експериментально встановив, що попередня розумова діяльність, що сприяла формуванню узагальнень, «не анулюється і не пропадає марно, але включається і входить в якості необхідної передумови в нову роботу думки».

Таким чином, необхідність міжпредметних зв'язків укладена в самій природі мислення, диктується об'єктивними законами вищої нервової діяльності, законами психології і фізіології.

У розробці психологічних основ міжпредметних зв'язків велика заслуга належить професору Ю.А. Самаріна, довів, що асоціація (зв'язок) повинна лягти в основу вивчення розумової діяльності людини. На його думку, локальна асоціація, будучи початковою стадією знань учня, являє собою складну асоціативну систему різноманітних відчуттів і їхніх слідів. У результаті подальшого кроку по шляху до пізнання локальні асоціації, об'єднуючись і взаімоподчіняясь, утворюють частносістемние асоціації, які відображають предмети і явища більш повно і з різних сторін. Але такі асоціації лише в обмежених розмірах дають основу для самостійної розумової діяльності учнів. Вони включаються в більш широку систему зв'язків, у так звані внутрішньосистемні асоціації. На цьому рівні розумової діяльності в учнів формуються спеціальні уміння та навички, розумова діяльність набуває досить широкий і глибокий характер, але і вона обмежується якоюсь однією областю знань, одним предметом. І тільки наступний щабель об'єднання зв'язків, що одержали назву міжсистемних (або міжпредметних) асоціацій (які включають в себе внутрішньопредметні), дозволяють людському розуму відобразити різноманітні предмети і явища реального світу в їх єдності та протилежності, в їх багатосторонності і суперечностях. На цьому рівні розумової діяльності відбувається формування найбільш складних узагальнень про реальну дійсність, відображення її в різноманітних зв'язках і відносинах. Тому міжсистемні чи міжпредметні асоціації набувають першочергового значення у формуванні розуму людини: «Лише міжсистемні асоціації, в кінцевому рахунку, забезпечують єдність, цілісність особистості як єдність світогляду і поведінки» [41, 298].

Розглядаючи міжсистемні, чи міжпредметні асоціації, Ю.А. Самарін приділяє особливу увагу вирішенню проблеми взаємозв'язків у навчанні. Він показує, що витоки освіти міжпредметних асоціацій знаходяться всередині навчального предмета, тому що в його системі є «зародки» низки інших навчальних предметів. Не тільки самі предмети, а й окремі поняття також є джерелом міжпредметних асоціацій. Незважаючи на те, що в системі навчальних дисциплін закладено базу для формування діалектичного розуміння предметів і явищ, міжсистемні асоціації утворюються легше, міцніше при вмілому пов'язування вчителем знань різних дисциплін, об'єднаних єдністю теми чи питання. Тому встановлення зв'язків між навчальними предметами в процесі викладання, по Ю.А. Самаріна, є необхідною педагогічною умовою для формування цілісних та системних знань учнів. Багато дослідників, які вивчали процес утворення асоціацій в ході навчання, надають великого значення питанню їх рухливості - вмінню учнів перебудовувати вироблені у них системи асоціацій, об'єднуючи нові асоціативні ряди з раніше засвоєними.

«Чим розумніше людина, - пише К.. К. Платонов, - тим далі він бачить наслідки своїх дій »[37, 8]. Ці здібності особистості пов'язані з випереджаючим відображенням як передбаченням будь-яких сигналів. Але це випереджаюче відображення формується під впливом здібностей оперативно використовувати минулий досвід, в тому числі і раніше засвоєні знання. Психологи доводять, що здатність передбачати знову формуються вміння і нові знання виробляє такі якості, як уміння планувати дії, організовувати їх і цілеспрямовано виконувати. Ці якості можна виробляти в процесі вивчення кожної навчальної дисципліни, але значно активніше і послідовніше вони формуються на базі змісту всіх шкільних предметів, які розширюють діапазон дії учнів. Таким чином, реалізація міжпредметних зв'язків сприяє більш дієвого розвитку випереджаючого відображення, яке в свою чергу стимулює розвиток здібностей залучення комплексу взаємопов'язаних знань.

Численні дослідження психологів підтвердили і конкретизували положення І.М. Сєченова, висловлене ним у праці «Елементи думки»: «Через голову людини протягом всього його життя не проходить жодної думки, яка не створилася б з елементів, зареєстрованих у пам'яті. Навіть так звані нові думки, що лежать в основі наукових відкриттів, не становлять винятку з цього правила »[42, 441].

Психологи встановили також, що всі сприймається людиною залишає сліди в корі великих півкуль головного мозку. Ці сліди не діють. Вони сприяють виникненню збудження і тоді, коли подразник, що залишив слід, відсутня. Тому людська пам'ять не тільки запам'ятовує і зберігає знання, засвоєні раніше, а й відтворює їх тоді, коли це потрібно.

На підставі цих особливостей навчання і має бути побудоване таким чином, щоб формувати в учнів здатність відтворювати раніше засвоєні знання для кращого запам'ятовування нового матеріалу: зв'язки міцніють і стають багатосторонніми тільки за певних вправах в процесі навчання. Предмети або явища, взаємопов'язані в природі, зв'язуються і в пам'яті людини. Здатність пам'яті запам'ятовувати нове на основі раніше відомого не повинна обмежуватися лише внутрішньопредметні зв'язками, як це ще часто буває на практиці, тому що поряд з внутрішньопредметні міжпредметні зв'язки дають можливість поглянути на предмет з різних сторін і міцніше запам'ятати на основі міжсистемних асоціацій весь предмет або явище дійсності . У цьому відношенні дуже цінним для практики є положення, висунуте А.А. Смирновим, який вважає, що найважливішими характеристиками запам'ятовування слід вважати прийоми смислової угруповання навчального матеріалу і виділення смислових опорних пунктів, смислового співвідношення того, що засвоюється у зв'язку з чим-небудь вже відомим. Він також відзначає, що в навчанні важливо не тільки вивчення нового, не тільки повідомлення або вказівка ​​на вже відомий матеріал, а привчання учнів самостійно знаходити раніше відоме, зіставляти і співвідносити знову з тим, що вже відомо.

На цій підставі можна прийти до висновку, що оволодіння прийомом перенесення знань одного предмета при засвоєнні іншого вносить до аналітико-синтетичну діяльність учнів велику цілеспрямованість у вирішенні певних завдань, підвищує активність самостійних методів роботи, забезпечує кращу організацію розумової діяльності і, нарешті, виробляє логічну послідовність у вирішенні як загальних, так і приватних завдань.

Знання людини, виступаючи як результат його мислення, разом з тим є і основним засобом пізнання. Нове, як правило, засвоюється на основі відомого, відштовхуючись від якого людина може просунутися у своєму пізнанні на нову сходинку. Нове, невідоме людині, закономірність розкриваються лише через встановлення нових зв'язків з уже відомим.

У цьому «відправний пункт» - пізнання міжпредметних зв'язків як необхідній умові успішного навчання належить важливе місце. Знання суміжних предметів розширюють межі можливостей учнів «відштовхуватися» від відомого, тобто швидше і вірніше знаходити шлях до засвоєння нового. Тому міжпредметні зв'язки як прийом розумової діяльності можна розуміти як систему синтезу й узагальнення в рішенні пізнавальних завдань.

Таким чином, визнання рефлекторно-асоціативної природи мислення визначає розуміння процесу засвоєння знань школярами як процес формування складної системи асоціацій, що відображають зв'язки між предметами і явищами реальної дійсності.

Природно, що реалізація міжпредметних зв'язків не може вирішити всіх складних завдань навчання. Тому активна робота кожного вчителя щодо посилення, розширення та поглиблення міжпредметних зв'язків є одним з важливих шляхів у комплексному вирішенні проблем навчання і виховання школярів, формування у них діалектичного способу мислення.

Формування в учнів початкової школи подання про цілісну картину світу сьогодні неможливо без інтеграції як провідної ідеї в реалізації змісту освіти. Ідея інтеграції виникає на основі загальності та єдності законів природи, цілісності сприйняття суб'єктом оточуючого світу.

Аналіз програм з різних навчальних предметів свідчить про те, що вони забезпечують можливості ефективного використання процесу інтеграції. Інтеграцію ми розуміємо як процес, в ході якого роз'єднані елементи за допомогою синтезу об'єднуються в систему, що володіє властивістю цілісності.

Пропонуються різні підходи реалізації інтеграції в змісті освіти: історичний, особистісний, соціальний, антропологічний, культурологічний. Відомі різні типи інтеграції:

створення навчальних курсів, що поєднують кілька дисциплін одного циклу;

угруповання навчальних предметів навколо суспільно значущої проблеми.

Причини і підстави для об'єднання навчальних предметів можуть бути різні, і в шкільній практиці все більш міцні позиції завойовують інтегровані навчальні курси. Але якщо розробкою інтегрованих курсів повинен займатися творчий колектив, то проведення інтегрованих уроків під силу кожному вчителю. Інтегрований урок, як відзначають багато викладачів, сприяє особистісно значимого і осмисленому сприйняттю знань, посилює мотивацію, дозволяє більш ефективно використовувати робочий час за рахунок виключення дублювання і повторів.

На інтегрованому уроці вирішуються дидактичні завдання двох і більше навчальних предметів. При підготовці до такого уроку необхідно:

познайомитися з психологічними та дидактичними основами протікання інтеграційних процесів у змісті освіти;

виділити в програмі з кожного навчального предмету подібні теми або теми, що мають загальні аспекти соціального життя;

визначити зв'язки між подібними елементами знань;

змінити послідовність вивчення тем, якщо в цьому є необхідність;

отримати консультацію вчителя-предметника, якщо на уроці вирішуються завдання навчального предмета, який учитель зазвичай не веде.

Метою інтегрованих уроків є:

всебічний розвиток особистості;

формування естетичної культури;

виховання емоційної сприйнятливості до творів мистецтва;

розвиток уяви за допомогою методу музично-поетичного змісту музики через опис поетичних образів;

формування адекватного сприйняття поетичних і музичних творів, а також творів живопису;

оволодіння аналізом поетичних і музичних творів, картин, зіставлення і порівняння їх;

розвиток здатності орієнтуватися у творах мистецтва;

виховання цілісного погляду на світ, здатності до самостійного осмислення і узагальнення явищ дійсності і мистецтва. [43, 22]

Міжпредметні зв'язки предметів гуманітарного циклу.

Взаємозв'язки гуманітарних предметів визначаються загальними об'єктами - «суспільство» і «людина» і методами їх вивчення. Вивчення літератури йде в єдності з лінгвістичним розвитком учнів. Взаємозв'язок літератури та історії розкривають соціально-історичну обумовленість творчості того чи іншого письменника і сприяють образній характеристиці історичних етапів у розвитку суспільства. У історії та літератури загальний об'єкт вивчення - суспільство і людина. Подібний і логічний аналіз фактів у поєднанні з естетичною оцінкою. Література вступає в тісний контакт з предметами естетичного циклу. Вивчення рідної мови пов'язане з усіма іншими предметами. Специфіка цих зв'язків полягає в тому, що вони різноякісні і можуть бути схематично виражені в таких групах: 1) рідна мова-російська та іноземна мови, 2) рідна мова - література; 3) рідна мова - природознавство, математика, 4) рідна мова - спів, малювання, фізкультура, праця. Змістовна сторона цих груп зв'язків різна. У першому випадку зв'язки носять порівняльний або генетичний характер, у другому зв'язок виступає як «першоелемент» для вивчення літератури, у третьому зв'язку виражаються у використанні матеріалу того чи іншого предмета для розвитку мови і для розкриття спільності природної мови і мови науки; збагачують мова образністю, показують інтонаційну спільність поетичного слова і музики та специфіку слововживання у спорті, у трудових процесах.

Сукупність міжпредметних зв'язків російської мови розкриває основні соціальні функції мови як засобу спілкування і як засобу пізнання. У цьому укладені найважливіші узагальнюючі функції навчального предмета «Російська мова» у навчанні.

Дидактичні вимоги до межпредметном уроку.

1. Міжпредметний урок повинен мати чітко сформульовану навчально-пізнавальну задачу, для рішення якої необхідне залучення знань з інших предметів.

2. На межпредметном уроці повинна бути забезпечена висока активність учнів по застосуванню знань з інших предметів.

3. Здійснення міжпредметних зв'язків має бути спрямоване на пояснення причинно-наслідкових зв'язків, сутності досліджуваних явищ.

4. Міжпредметний урок повинен містити висновки світоглядного, узагальненого характеру, що спираються на зв'язок знань з різних предметів. Учні можуть усвідомити об'єктивність таких висновків, лише переконавшись у необхідності залучення знань із суміжних предметів.

5. Міжпредметний урок повинен викликати позитивне ставлення учнів, порушувати в них інтерес до пізнання зв'язків між знаннями з різних курсів.

6. Міжпредметний урок завжди повинен бути націлений на узагальнення певних розділів навчального матеріалу суміжних курсів. Тому доцільно використовувати різні форми організації навчання, що забезпечують узагальнюючі функції міжпредметних зв'язків: комплексні домашні завдання, узагальнююче-повторювальні уроки, уроки-лекції, уроки-конференції, уроки-«подорожі», семінари, екскурсії та ін

Отже, проаналізувавши літературу і досвід роботи вчителів з ​​проблеми міжпредметних зв'язків, ми прийшли до наступних висновків:

1. Інтеграція на основі міжпредметних зв'язків - це природна взаємозв'язок наук, навчальних дисциплін, розділів, тем різних навчальних предметів на основі провідної ідеї та провідних положень з глибоким, послідовним і багатогранним розкриттям досліджуваних процесів і явищ.

2. Існує широкий спектр наукової літератури з дослідження проблеми інтеграційних процесів, що включає роботи філософського, науковедческой та психолого-педагогічного характеру. Це свідчить як про важливість завдань педагогічної інтеграції, так і про усвідомлення вченими потреби в дослідженні складних проблем інтегративного навчання. Звідси ж випливає висновок про неможливість їх вирішення в достатньому і необхідному обсязі без звернення до даних різних дисциплін.

3. При розробці системи інтегрованих уроків орієнтованих на встановлення міжпредметних зв'язків, вчителю необхідно познайомитися з психологічними та дидактичними основами протікання інтеграційних процесів у змісті освіти; визначити мету уроку; переглянути зміст вивченого матеріалу; вибрати методи, засоби і форми організації навчання, адекватні постановленій мети; отримати консультацію вчителя-предметника, якщо на уроці вирішуються завдання навчального предмета, який учитель зазвичай не веде, спрогнозувати результат.

Багатогранна розкриття явищ і процесів, що вивчаються, зокрема в природознавстві і засноване з взаємозв'язку природничо - наукових, гуманітарних та художньо-естетичних знань, сприяє формуванню особистості дитини, що вміє мислити, відчувати, співпереживати, діяти.

Глава 2. Особливості розвитку мовної діяльності учнів молодших класів

2.1 Психолого-педагогічні основи розвитку мовлення молодших школярів

Зв'язковий вважається така мова, яка організована за законами логіки, граматики й композиції, представляє собою єдине ціле, має тему, виконує певну функцію (зазвичай комунікативну), має відносну самостійність і закінченістю, розчленовується на більш-менш значні структурні компоненти.

У методиці розвитку мовлення учнів використовується також термін «текст». Текст визначається як «словесне твір», «послідовність пропозицій», продукт мовленнєвої діяльності. Текст може бути записаний графічно або на плівку, він може бути також лунають, що їх вимовляють, незаписані. Тому кажуть: «текст твору», «текст розповіді», «виправлення, вдосконалення тексту» і т.п. Розвиваючи мова учнів, ми вчимо їх побудови тексту відповідно до комунікативними завданнями.

Нагадаємо, що мова (текст) породжується завжди потребами життя - праці, пізнавальної діяльності, ігри і ін Зв'язкова мова не може бути самоціллю (навіть у навчальних ситуаціях!): Ніхто ніколи не говорить і не пише тільки заради самого процесу говоріння чи письма. За допомогою мови завжди досягається якась мета.

У житті людина користується саме зв'язного промовою: він розповідає, робить доповіді, виступає на зборах, пише листи, статті, звіти, веде свій щоденник, виступає у самодіяльності, конспектує і реферується книги, статті, складає акти та протоколи, заяви і оголошення, заповнює анкети і т.п.

У методиці початкової школи прийнято такі види зв'язного мовлення, належить самим учням (або вправи з розвитку зв'язного мовлення):

• розгорнуті відповіді на питання (у тому числі в бесіді);

• різні текстові вправи, пов'язані з аналізом прочитаного, з вивченням граматичного матеріалу, з активізацією граматичних форм або лексики, якщо висловлювання (або написані тексти) в основному відповідають викладеним вище вимогам;

• записи за спостереженнями, ведення щоденників погоди і природи, інші щоденники;

• усний переказ прочитаного (в його різних варіантах);

• усні розповіді учнів по заданій темі, по картині, за спостереженнями, у цій початку або кінця і т.п.;

• розповідання художніх текстів, завчених на пам'ять;

• імпровізація казок, зачатки літературно-художньої творчості;

• письмові викладу зразкових текстів;

• перебудова даних вчителем текстів (вибіркові перекази і викладу, творчі форми переказу і викладу, інсценування оповідань та ін) як усно, так і письмово;

• діалоги - перекази з збереженням діалогічної форми, а також самостійні діалоги між учнями (усно);

• різні види драматизації, усного (словесного) малювання, уявної екранізації прочитаних творів чи власних оповідань;

• письмові твори різноманітних типів;

• статті в газети, відгуки про прочитані книги, про спектаклі, кінофільмах, тобто по суті твори особливих жанрів;

• листи;

• ділові папери: заяви, оголошення, адреси, телеграми тощо

Це лише саме загальне перерахування тих видів зв'язних текстів, якими користуються молодші школярі. Як бачимо, різноманітність вправ досить велике.

У наведеному списку представлена ​​і усне мовлення, і письмова; переважає мова монологічна, проте є і діалог. Матеріал найрізноманітніший: від спостережень, майже документальних записів до живого, творчої уяви в оповіданнях і імпровізіруемих казках. Мова: від поетичного тексту, заучиваемого напам'ять, до лаконічного мови телеграми. Жанри: від простого розповіді про те, що сталося, про що спостерігаються події до драматизированное розповіді.

Деякі вправи виконуються в суворих умовах уроку, а інші будинки. Різна і ступінь самостійності учнів при складанні текстів: від наслідування даними зразкам до творчого твори, розповіді).

Весь матеріал дається учням майже без теорії, практичними способами. Природно, що тільки чітке планування мовленнєвих вправ на тривалий термін (перспективне планування) дозволить уникнути, з одного боку, настирливих повторень одних і тих же видів робіт, а з іншого - пропуску необхідних вправ, важливої ​​теми.

За ступенем самостійності учнів вправи в зв'язного мовлення можуть бути розділені на наступні типи: роботи, що виконуються за зразком; конструктивні вправи; творчі вправи.

Останні набувають тут явно переважаюча місце: більшість перерахованих вище вправ виконується без зразка і без конструктивного завдання.

До числа вправ за зразком можуть бути віднесені викладу, усний переказ прочитаного, читання напам'ять, ділові папери.

По конструктивних завдань виконуються вправи, пов'язані з перебудовою даного вчителем тексту.

Всі інші види робіт творчі, повністю самостійні, особливо такі, як усні розповіді, імпровізації, літературно-художня творчість, драматизація, словесне малювання, різні письмові твори, відгуки про прочитане, листи.

Матеріал для творів, оповідань, бесід, щоденників і т.п. дають організовані школою спостереження на уроках або під час прогулянок, походів, екскурсій; особистий досвід учнів, їх трудова, навчальна та ігрова діяльність, а також інші види безпосереднього, живого досвіду; книги та інші друковані видання, слово вчителя або якогось іншого дорослого , кінофільми, твори живопису, радіопередачі та інші джерела опосередкованого досвіду, тобто матеріал, зібраний раніше іншими людьми і переданий школярам у відібраному, переробленому і узагальненому вигляді через слово або малюнок.

Дуже важливо, щоб учні спиралися на матеріал живого досвіду, щоб вони користувалися також і книжним матеріалом, вчилися об'єднувати той і інший матеріал, наприклад, у таких темах, як «Моє рідне місто», «Птахи нашого краю», «Наша велика Батьківщина» і т.п.

Розвивати зв'язне мовлення школярів - це значить прищеплювати їм низку конкретних умінь, вчити їх. Стихійність у розвитку мови неприпустима. Назвемо ті вміння, які відносяться саме до зв'язного мовлення учнів, до її різних видів і в першу чергу до твору.

Це, по-перше, вміння зрозуміти, осмислити тему, підпорядкувати темі і задумом її розкриття збір матеріалу, його добір і розташування, мовні засоби; вміння писати на тему, не виходячи за її рамки, достатньо повно розкривати тему, висловлюючи при цьому і власне ставлення до зображуваного.

По-друге, це вміння збирати матеріал, відбирати те, що найбільш важливо, що відноситься до теми і найкращим чином реалізує задум, і відкидати другорядне. Збір та відбір матеріалу іноді триває тривалий час, вимагає систематичних спостережень і навіть записів (наприклад, до твору «Яка була погода в лютому нинішнього року» матеріал накопичувався протягом усього місяця).

Відбір матеріалу має місце не тільки в підготовці до твору, але і в роботі над викладом. Хоча в останньому випадку дається готовий текст-зразок, але і тут важливий відбір матеріалу: потрібно виділити головне, відібрати деталі, які будуть використані у викладі, правильно і в потрібній послідовності передати зміст тексту.

По-третє, це вміння спланувати роботу - спочатку в загальних рисах (про себе або вголос), потім скласти план, записати його, розташувати накопичений і відібраний матеріал відповідно до плану, побудувати свою розповідь, свій виклад або твір за планом.

По-четверте, підготувати мовні засоби - лексику, словосполучення, окремі пропозиції і фрагменти тексту, вивірити правопис важких слів та ін

По-п'яте, скласти весь текст - правильно розподілити час для твору, зосередитися і не пропустити чогось суттєвого, поступово і послідовно розгортати свою думку, будувати речення і зв'язувати їх між собою, стежити за орфографією і пунктуацією, записувати текст з дотриманням полів і червоного рядка, вимог каліграфії.

Нарешті, по-шосте, це вміння вдосконалювати написане, виправляти допущені помилки, доповнювати текст, замінювати слова більш точними, усувати повторення, прибирати зайве і пр. Ця вимога стосується лише письмових робіт, в усних розповідях виправлення роблять слухачі - вчитель і учні.

Кожна вправа в зв'язковому тексті передбачає використання всього комплексу цих умінь. Але вчити всім вмінням відразу в однаковій мірі неможливо. Тому на кожному уроці, де учні складають той чи інший вид зв'язного тексту, будь то виклад чи розповідь, переказ або твір, лист або відгук про прочитану книгу, повинна бути чітко визначено завдання навчання.

Готуючи учнів до чергового твору, розповіді, учитель ясно уявляє собі, по-перше, яка педагогічна мета цієї вправи, чого воно навчить дітей і як збагатить їх мислення і мова, і, по-друге, яке місце воно займе в ряду інших вправ. Наприклад, в III класі складається усна розповідь за картиною А. Пластова «Перший сніг». Навчальні завдання цієї розповіді: навчання розгляданню картини; використання образних слів і виразів з прочитаних творів. Так пропонується у підручнику. Учитель, однак, може дати й інші завдання, наприклад скласти сюжет оповідання на основі уяви.

Школярі оволодівають знаннями і вміннями, послідовно просуваючись від найпростіших знань і умінь до більш складним, встановлюючи зв'язки між ними. Усвідомлення зв'язків і залежностей між фактами, подіями, явищами розвиває мислення. Успіх навчання буде досягнутий лише тоді, коли кожну вправу і, отже, кожне нове вміння учнів буде представляти собою необхідну ланку в ланцюзі вправ, в їх системі.

Нерідко буває так, що вчитель вибирає теми і види чергових вправ, керуючись випадковими міркуваннями, не розуміючи ролі кожної вправи в загальній системі.

Поступове розширення та збагачення умінь у сфері зв'язного мовлення може забезпечити план, складений на тривалий термін - краще всього на рік. При цьому умови в плані можуть бути передбачені різні види вправ і різні теми. План повинен охоплювати всі доступні дітям даного віку види творів, викладів, оповідань, інших вправ. Це дозволить різнобічно розвивати мовлення учнів, так як кожен вид вправ активізує свої особливі розумові операції, свою лексику, свої граматичні засоби. Дуже важливо визначити зразкове співвідношення видів творів. Плануючи розвиток мовлення учнів на рік, вчитель має вирішити, як часто слід проводити усні або письмові роботи, викладу або твори, писати листи або відгуки про прочитані книги, замітки в газету, складати усні розповіді.

Усні вправи, природно, проводяться частіше, ніж письмові. Це переважання досягається за рахунок переказів прочитаного, в цьому немає нічого поганого, однак, як відомо, у школі часто недооцінюються власні усні розповіді учнів за спостереженнями, імпровізації, драматизації, словесне малювання. Такі письмові вправи, як твори і викладу, розраховані на весь урок, проводяться порівняно рідко (зазвичай 2 рази на місяць), але письмові вправи малих форм виконуються часто, 2-3 рази на тиждень (твори і викладу-мініатюри). Що стосується таких письмових робіт, як записи в щоденнику спостережень, то вони можуть бути навіть щоденними.

Дуже важливо, щоб письмове (як і усне) виклад чогось свого, власних думок і знань стало для школярів звичайним, повсякденним, звичною справою, а не чимось винятковим. Іншими словами, треба подолати психологічний бар'єр, який виникає у деяких учнів по відношенню до самостійного письма. Цей бар'єр може бути подоланий тільки систематичністю листи, перетворенням його з рідкісної й незвичайної діяльності в повсякденне.

У школі відповідно до програми переважають розповідні твори і викладу як найбільш доступні дітям, а проте у міру розвитку учнів все частіше і ширше в оповідання вводяться «замальовки» - елементи опису, а також причинні обгрунтування та висновки - елементи міркування.

Принцип систематичності навчання вимагає, щоб кожна нова навчальна робота являла собою крок вперед від уже засвоєного, спиралася на попередні. Від простого до складного, від відомого до невідомого - такий шлях навчання будь-якій вмінню, в тому числі і мовним вмінням.

Систематичність неможлива без перспективності. Вчителю необхідно знати, які труднощі зустрінуться учням в наступному півріччі, в наступному році. Тоді він зможе організувати підготовку до попередження і подолання цих труднощів вже у сьогоднішній роботі.

Так, програма I класу не зобов'язує вчителя навчати дітей складання планів. Це робиться в II і III класах. Однак досвідчений вчитель почне підготовку заздалегідь: буде вчити першокласників малювати картинки до прочитаного розповіді і розташовувати їх у послідовному порядку, ділити читаний текст на частини, виділяти головне і виражати його коротко, при складанні усних оповідань буде задавати питання: «Про що ти розповіси (або розповів)? Про що тепер будеш розповідати? »